El aprendizaje
basado en problemas (ABP) es una metodología educativa que marca sus inicios en
la mitad del siglo XX, siendo implementado en los primeros años de enseñanza
del Case Western Reserve University School of Medicine de los Estados Unidos,
para posteriormente ser integrado como programa curricular en la Universidad de
McMaster, Canadá, en el año 1969. Desde entonces, se ha expandido a diversas
instituciones de educación superior, siguiendo vigente cuatro décadas más
tarde, estando presente en la mayoría de las escuelas de medicina de los
Estados Unidos, y de la misma forma en planes de estudios de Australia, Europa,
Latinoamérica y Asia, propagándose paulatinamente en el área de la economía,
psicología, derecho y biología. Chile no ha sido indiferente a esta innovación
pedagógica, implementando el ABP primordialmente en carreras del área salud,
como un aporte significativo a la formación de los futuros profesionales del
país. (Rev Educ Cienc Salud 2013; 10 (1): 10-17).
En el
desarrollo de esta metodología, el profesor participa como un tutor, que modela
las estrategias de intervención para abordar el caso propuesto, planificando,
orientando, monitorizando y promoviendo la participación activa de los
estudiantes, tanto en las etapas de investigación, como para la definición de
objetivos que el grupo de estudiantes se propone. Por otro lado, el centro de
esta metodología es el estudiante, quien se caracteriza por operar como un
aprendiz auto dirigido, con papel activo a nivel cognitivo y afectivo en la
definición de las áreas de conocimiento necesarias para resolver el problema
que le ha sido propuesto, requiriendo obtener más información de la provista, e
incorporar múltiples formas de resolución a través del debate de posturas
opuestas, para permitir el surgimiento de nuevas incógnitas y un análisis que
promueva la activación de altos niveles de procesamiento cognoscitivo. La
autoevaluación y la coevaluación incentivan el desarrollo del pensamiento crítico,
demandando competencias para evaluar, debatir, opinar y decidir en situaciones
de incertidumbre, además de favorecer la
discusión, el trabajo en equipo y la resolución de conflictos. Desde una
perspectiva holística, esta metodología provee la integración de las ciencias
básicas, pre-clínicas y clínicas, integrando un amplio rango de disciplinas
para la comprensión y manejo de los problemas que sufren los pacientes.
Mientras que
en la docencia tradicional el proceso de aprendizaje se realiza en aulas
grandes repletas de alumnos, que en la mayoría de las ocasiones no interactúan entre
sí y donde prima el principio de la individualidad, en el ABP el trabajo se va
a desarrollar en un ambiente más “íntimo”, los estudiantes, en grupos
reducidos, colaboran entre sí para alcanzar un objetivo común con la ayuda de
un profesor. Este nuevo espacio docente recibe la denominación de tutorial y el
profesor que orientará a los alumnos para que alcancen sus objetivos de
aprendizaje, será el tutor (Font, 2004).
De este modo,
los tutoriales se convierten en el escenario del proceso de aprendizaje y uno
de sus elementos clave en estos tutoriales, además de la figura del tutor, es
el trabajo en grupo. No podemos obviar que aunque este tipo de trabajo pueda presentar
inconvenientes como el parasitismo de ciertos alumnos o el encubrimiento colectivo,
son muchas más sus ventajas. En el grupo se aportan ideas, se discuten conceptos,
se hace referencia a los conocimientos previos que los alumnos tienen sobre el
problema planteado, se plantean hipótesis, se busca lo desconocido, se plantean
las dudas. Esta interacción propicia un enriquecimiento intelectual, personal y
social mutuo, ya que cada uno de los miembros del grupo posee conocimientos,
experiencias y valores distintos que puede trasmitir a sus compañeros (McLean
et al. 2006; Nieminen, Sauri y Lonka, 2006). El grupo se beneficia con el
pensamiento de cada uno de los miembros y cada estudiante se beneficia del
pensamiento grupal (Font, 2004).
A pesar de que
la metodología ABP tiene una fundamentación teórica básica su implementación
real, en los distintos escenarios docentes, está sujeta a variaciones dependientes
de las necesidades de los miembros implicados en el proceso de aprendizaje, de
las infraestructuras con las que se cuenta para desarrollarla, del tipo de estudios,
etc.
Dolmans (2001)
distingue tres fases esenciales, o
tutoriales, para el desarrollo de una sesión ABP. La primera es una sesión
grupal en la que tras la presentación de un problema, se inicia la discusión
entre los estudiantes. Tras ésta, los alumnos van a determinar cuáles van a ser
sus objetivos de aprendizaje. Durante la segunda sesión, los estudiantes, en
esta ocasión individualmente, realizan una búsqueda de información que les
permita conocer más sobre dichos objetivos. Finalmente, los alumnos vuelven a trabajar
en el grupo donde discuten y reflexionan acerca del material encontrado.
Durante la
primera y última sesión, el tutor deberá de estar presente y trabajar junto con
el grupo de alumnos, mientras que en el tutorial de la segunda fase dicha
presencialidad no será necesaria. Sin embargo, y como señala Hugo Dueñas en
2001, durante este periodo, el tutor deberá disponer de un tiempo determinado,
que comunicará previamente a sus alumnos, en el que atenderá las demandas de
los distintos miembros del grupo, resolverá sus dudas, les orientará sobre la
manera más adecuada para lograr una información satisfactoria, y analizará su
propio desarrollo como individuo dentro del grupo.
El modelo que
hemos presentado reflejaría un patrón estándar de aplicación del ABP, sin
embargo, y como dijimos en un principio, la variabilidad en su implementación real
es algo común y generalizado. Otros autores (Ortiz, García, Pedraz y Antón,
2003) plantean que aunque lo ideal en un contexto de ABP es que se realicen tres
tutoriales a la semana, de dos horas de duración cada uno de ellos, hay
ocasiones en las que por distintos motivos ello no es posible y se deben
reducir a dos.
Probablemente,
intentar determinar un número concreto de tutoriales es además de una tarea
difícil, algo poco eficaz. Lo más adecuado sería que la planificación de estos
tutoriales fuera algo flexible que estuviera determinado por las necesidades de
los miembros del grupo, por las percepciones del tutor encargado de guiarlos en
un determinado problema, por el grado de dificultad de la materia a trabajar,
etc.
En un principio,
en la Universidad de MacMaster en Canadá, donde se inició la metodología del
ABP, y con el fin de inhibir el riesgo de que el tutor cayera en la práctica
tradicional de enseñanza y proporcionara información directa al estudiante, se pensó
que esta figura debería de ser ajena a los contenidos planteados en el
problema.
Se habló
entonces de un tutor no experto que asumía la tutoría en unidades curriculares con
contenidos en los que no era especialista. Sin embargo, la práctica en
distintos contextos docentes demostró que esta idea inicial de la no
experiencia no era del todo correcta y que para que un tutor realizara su
función de forma adecuada debería de tener conocimientos sobre los contenidos
que se planteaban a los alumnos. Por tanto, se considera que los mejores
tutores son aquellos que son expertos en el área de estudio (Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003; Morales y Landa, 2004).
Sin embargo, otros planteamientos consideran que no es necesario que los tutores
sean expertos en la materia planteada. Lo realmente importante es que sean conocedores
de la misma y posean las habilidades suficientes para guiar al grupo de alumnos
en su proceso de aprendizaje (Albanese, 2004; Font, 2004; McLean et al., 2006).
Además, hay autores que señalan que el tutor no tiene por qué ser un docente, y
que esta labor puede ser realizada por una persona que haya alcanzado el grado
de doctor (Maudsley, 2003) o incluso alumnos de segundo y tercer ciclo, siempre
y cuando estén bajo la supervisión de docentes ya consolidados en esta de
metodología (Forest, 1995).
Las funciones
que debe de realizar un tutor van a depender básicamente de dos factores, por
un lado, de la experiencia del grupo en el trabajo ABP y por otro, de la fase ABP
en la que se esté trabajando. Lógicamente, cuando el grupo de trabajo sea
“novato” la función del tutor será más directiva y presencial que cuando dicho
grupo ya esté habituado a trabajar con esta metodología (Iglesias, 2002;
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003).
El segundo
factor que determinará las funciones del tutor será la fase de la dinámica del
ABP que se esté desarrollando. En este sentido hay que tener en cuenta que, en
cada momento, el tutor deberá ser capaz de realizar acciones concretas que posibiliten
finalmente que sus alumnos alcancen los objetivos deseados y aprendan. A continuación
se presentan las funciones desempeñadas por el tutor durante las etapas previas
al planteamiento del problema, a lo largo de su desarrollo y tras la
finalización del mismo.
MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES DE HERRMANN
Ned Herrmann elaboró un modelo
que se inspira en los conocimientos del funcionamiento cerebral. Él lo describe
como una metáfora y hace una analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre
con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta idea representa una esfera
dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los
hemisferios izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y
límbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas
distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir
con el mundo. Las características de estos cuatro cuadrantes son:
1) Cortical Izquierdo (CI) cuyos Comportamientos pueden resumirse en: Frío,
distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evalúa,
critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Análisis; razonamiento;
lógica; Rigor, claridad; le gustan los modelos y las teorías; colecciona
hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstracción;
matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución de problemas.
2) Límbico Izquierdo (LI) cuyos Comportamientos pueden resumirse en:
Introvertido; emotivo,
controlado; minucioso, maniático; monologa; le gustan las fórmulas;
conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el
poder.
Procesos: Planifica; formaliza;
estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista;
metódico.
Competencias: Administración; organización;
realización, puesta en
marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.
3) Límbico Derecho (LD) cuyos Comportamientos pueden resumirse en: Extravertido; emotivo;
espontáneo; gesticulador; lúdico; hablador; idealista, espiritual;
busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas.
Procesos: Integrado por la
experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte implicación afectiva;
trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de compartir; necesidad
de armonía; evalúa los comportamientos.
Competencias: Relacional;
contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en equipo; expresión oral y
escrita.
4) Cortical Derecho (CD) cuyos Comportamientos pueden resumirse en: Original;
humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le gustan las
discusiones; futurista; salta
de un tema
a otro; discurso
brillante; independiente.
Procesos: Conceptualización; síntesis;
globalización; imaginación; intuición; visualización; actúa por
asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas.
Competencia: Creación;
innovación; espíritu de empresa; artista; investigación; visión de futuro.
Las tendencias
pedagógicas actuales muestran un reciente interés por las estrategias
didácticas y su aplicación a los modelos de enseñanza, que tratan de alejarse
cada vez más de los modelos tradicionales, favoreciendo con ello el aprendizaje
de una manera más efectiva e innovadora. Por lo tanto recientemente se ha hecho
un estudio con el interés de identificar los estilos de aprendizaje y su
relación con los cuadrantes cerebrales en un grupo de estudiantes. Analizar si
cada cuadrante está asociado a un estilo particular de pensar, crear y aprender.
La muestra
estuvo compuesta por 30 estudiantes de licenciatura y seis de posgrado. La
colección de datos se obtuvo mediante la aplicación del Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y el Modelo Cuadrante Cerebral
de Herrmann (HBDI). Las variables se estudiaron a través de un diseño no
experimental. Al realizar el análisis del perfil de los cuadrantes cerebrales
de Herrmann, los resultados indican que la mayoría de los estudiantes presentan
un desarrollo significativo en los cuadrantes B, C, y D. Muestran una
dominancia predominante en el cuadrante (B) límbico izquierdo, cuadrante (C) Pardo-Rojas
(2013) recoge gráficamente a través del modelo que se presenta a continuación.
En él vemos
como en cada cuadrante se proponen actividades que desarrollan o potencian el
cuadrante cerebral que responde a las necesidades características de cada ser.
Para el profesorado: Esto no es un diagnóstico exhaustivo de los
estilos de aprendizaje, pero si se hace
un estudio previo de estos estilos al comenzar el semestre o ciclo escolar, así
como hacer un diagnóstico de ideas previas relacionadas con los contenidos de
la materia, permitirá planificar estrategias metodológicas que respondan a las
características del alumnado y de esta manera facilitar mejor su aprendizaje.
Para el alumnado: Conocer su estilo de aprendizaje ayuda a
comprender por qué uno se siente más a gusto con determinado tipo de
estrategias formativas. Además, podemos planificar estrategias que se
correspondan con el estilo de aprendizaje, ya que, debemos tener en cuenta los distintos tipos
de aprendizaje a la hora de planificar nuestras actividades. Diseñar
actividades que respondan a los distintos estilos y así responder a los estilos
de todo el alumnado.
REFERENCIAS
